المقالات

كيف يُدَرّس الدين اليوم: مُنزلقات درس التربية الإسلامية

المنزلق الأول

يتجسد هذا المنزلق- والذي يمكن القول أنه تتأسس عليه في كثير من الأحيان المنزلقات التي تأتي فيما بعد – وهو انحصار معارف أستاذ مادة التربية الاسلامية في التراث، وللأسف فقط جزء من التراث وهو المتعلق بميدان الفقه وأصول الفقه  وعلوم الحديث وغيرها من العلوم التي تعتمد على النقل والرواية، دون الاهتمام بالتراث الفلسفي والمنطقي وهو من الغنى بمكان، فلا تجد في المقررات الجامعية في شعبة الدراسات الإسلامية أو كليات الشريعة تعرضا للفلسفة الإسلامية/ العربية وتطوراتها بدءا من الكندي والفارابي أو ابن سينا أو ابن رشد، ولا نجد تعرضا للتراث المنطقي الاسلامي سواء عند الشراح الاسلاميين، أو الذين انتقدوا المنطق من زاوية ابستملوجية كما هو الأمر عند ابن تيمية[1]. وهو ما ينعكس على رسالة الأستاذ المتمثلة من تمكين المتعلمين من صورة متكاملة عن التراث، وبالتالي يجد الأستاذ صعوبة في الإجابة على الكثير من التساؤلات الوجودية والأنطلوجية التي تهجم وتدخل بغير استئذان إلى أذهان المتعلمين خصوصا في فترة المراهقة تلك المرحلة العمرية الحرجة، فلا يجد استاذ التربية الإسلامية الذي حصر معارفه في المدونات التراثية إلا أن يوصي تلاميذه بالتسليم بالحقائق الإيمانية دون طرح السؤال بلِمَ؟ وكيف؟

وهذه البيداغوجية لها انعكاسات سلبية على الأستاذ والمتعلم حيث يتم اعتبار التراث يعبر عن اتجاه واحد، ويوهم المتعلم أن هناك إجماعا على كل القضايا، وفي الحقيقة إن التراث من التنوع بمكان مما يمكنه من ترسيخ ثقافة الاختلاف وقبول الآخر المخالفعند المتعلمين. وعدم إدراكنا لهذه المسألة واحدة من معضلات تعاملنا مع تراثنا.

المظهر الثاني من انحصار معرفة استاذ التربية الاسلامية، وهو عدم الاطلاع على ما يعرفه ميدان الدراسات الاسلامية الجديدة من تراكمات معرفية مستفيدا من التطورات المعرفية الحاصلة في ميدان العلوم الاجتماعية واللسانيات والحجاج، وهي مجالات افادت وأغنت الدرس الاسلامي وجعلته درسا ينتمي إلى القرن الواحد والعشرين. ويظهر في كثير من الحالات أن استاذ التربية الاسلامية لا يقرأ هذه الاتجاهات الجديدة في ميدان التربية الاسلامية انطلاقا من عدم رغبته في القراءة، بل هو لا يطلع عليها في غالب الأحيان لأنه يستبطن موقفا سلبيا منها؛ إذ يعتبر أن التراث الإسلامي كامل وتام وغني عن التخصصات الأخرى.

ويضاف إلى ذلك عدم الالمام بالتطورات الحديثة التي عرفها ويعرفها ميدان الدراسات الاسلامية، حيث انتقلت العديد من المواضيع ذات الصبغة التقليدية وأصبحت تدرس في اقسام علم الاجتماع واقسام التاريخ وخصوصا التاريخ الثقافي، وبالنسبة للعديد من القضايا في القرآن الكريم أصبحت تدرس في أقسام اللسانيات، وللأسف أن هذه الثورات المعرفية كان الغرب هو منطلقها وأقسام الفلسفة والتاريخ والدراسات الشرقية في الجامعات الغربية، وعلى وجه التحديد ألمانيا والولايات المتحدة الامريكية. ولم يتبادر إلى ذهن أستاذ التربية الاسلامية أنه قد صدرت النسخة الثالثة من دائرة المعارف الاسلامية في ثلاثة عشر مجلد ضخم[2]، وصدرت موسوعة القرآن الكريم في ستة مجلدات كبيرة[3]، وأنه في أواخر التسعينات صدرت موسوعة علم الكلام في القرن الثاني والثالث[4] للمستشرق الالماني الكبير يوسف فان إس في ستة مجلدات، والأمثلة كبيرة جدا على الإنجازات الكبيرة التي يعرفها ميدان الدراسات الاسلامية، ولعل نظرة على موقع مكتبة بريل (Brill) – وهي مكتبة متخصصة في نشر الكتب المنتمية إلى ميدان الدراسات الإسلامية -في مدينة ليدن الهولندية يبين للقارئ مدى الطفرة الهائلة التي يعرفها ميدان الدراسات الاسلامية.

ولعل موقف الكثير من رواد الدرس الاسلامي من تلك التطورات في الميدان هو ذلك الموقف القديم من الاستشراق الذي مازال يراوح مكانه، وإن كنا نتفق مع ذلك الموقف في بعض جوانبه إلا أنه ينسحب فقط على الاستشراق الكلاسيكي برموزه المعروفين، ولكن ميدان الدراسات الاسلامية في الغرب قد عرف في العقدين الأخرين  تطورات كبيرة تستدعي من المنتمي إلى ميدان الدراسات الاسلامية إعادة النظر في موقفه من الاستشراق، وسأضرب مثالا واحدا على تلك التطورات بكون كراسي الدراسات الاسلامية في الجامعات الغربية على رأسها أساتذة وباحثون مسلمون.

المنزلق الثاني

ظهرت في الآونة الأخيرة العديد من الأدبيات التربوية، تحاول إيجاد فكر تربوي بديل من خلال المدونات التراثية، من قبيل الفكر التربوي عند الماوردي أو الفكر التربوي عند ابن تيمية وكل هذه المحاولات تنطلق من مسلمة أن الفكر التربوي الحديث هو فكر يصلح فقط للمجتمعات الغربية التي نشأ فيها ذلك الفكر، بينما المجتمعات الاسلامية تحتاج إلى فكر تربوي أصيل منتمي إليها. لئن أمكننا الاتفاق على أن الفكر التربوي يحتاج فعلا إلى تكييفات معينة تتلاءم مع طبيعة المجتمعات التي تننمي إليها والبيئات المحتضنة لها، ولكننا لا نتفق مع فكرة الخصوصية التامة، إذ أن كل فكر بشري مهما علا شأنه  إلا وهومستفيد من معارف المجتمعات السابقة، إذ أن الثورات العلمية والطفرات الكبيرة في الميادين العلمية تنشأ عن طريق تحقيق التراكم المعرفي، لا عن طريق القطائع مع المعارف السابقة. ولعل اعتبار الفكر الاسلامي أو المجال التداولي الاسلامي شيئا اصيلا و”نقي” يتطابق بشكل كبير – في إطار ما يسميه بعض الباحثين بالأفكار المترحلة (les esprits nomades)-  مع تلك الادبيات الغربية التي تدعي أن منجزات الفكر الغربي في شتى العلوم هي خالصة ونقية من أي تأثير أو إفادة من العلوم العربية. وتلزم الإشارة إلى كون ما يسمى “بالخصوصية” مجرد دعوى لجعلنا نرى المستقبل من الماضي فنتيه.

إن الفكر التربوي كما أسلفت هو فكر نفعي بالأساس يهدف إلى إيجاد مجموعة من الحلول في الميدان التربوي، فليس إذن ترفا معرفيا الهدف منه التفكه والتندر المعرفي. فكما يقول وليام جيمس لا يهم كون المفتاح من ذهب أو من فضة أو من خشب بل المهم أن يفتح الباب، ونفس الشيء بالنسبة لأي فكر تربوي، فالمهم ليس الأصالة أو عدمها بل المهم هو قدرته على إيجاد حلول للمشاكل التي تتخبط فيها منظومتنا التربوية سواء كان ذلك الفكر التربوي أصيلا أو غير أصيل.

بالإضافة إلى أن تلك الأنواع من البحوث يمكن أن تفيد في ميدان التاريخ أي التأريخ للممارسات التربوية عند المسلمين، ويمكن للباحث الاستفادة من روح الجدية لدى هؤلاء الأعلام، لا أن يستنسخ تجاربهم التربوية التي هي في الحقيقة انعكاس حقيقي لواقعهم وتجاربهم التي تعتبر في حكم التاريخ، وبالتالي لا يمكن أن تقدم لنا حلولا لمشاكلنا التربوية لا على أساس النقص والقصور المعرفي لهؤلاء الأعلام، ولكن طبيعة المعرفة أنها تستفيد من التراكم، من ثم لا يمكن بأي حال من الأحوال أن يستفيد الباحث التربوي المنتمي إلى القرن الواحد والعشرين من الفكر التربوي المنتمي إلى العصر الوسيط إلا معرفة تاريخية أو انثربولوجية. ما دام كل فكر كيفما كان شأنه مشروط بالشروط التي أنتجته ويجيب على أسئلة زمانه.

ولعل هذه المقاربات التربوية التي تستنجد بالتراث، يتداخل عندها ما هو تربوي وما هو إديولوجي، وتعتقد أن المسلمين بما أنهم كانت لهم الريادة العسكرية والسياسية فلابد أن تكون لديهم الريادة التربوية والبيداغوجية، وإذا أردنا أن نصنع نهضة فلا بد أن ننطلق مما خلفه لنا هؤلاء الأسلاف “الأبطال”. ولعل هذا الموقف يصدر من وجهة نظر تقدس الماضي، وتشيطن المستقبل[5]، وهذا ما يجعل المتعلم لا ينظر إلى المستقبل، بل دائما يفكر بصيغة الماضي، الماضي الذي يضفي عليه أبعادا  ميثولوجية مليئة بالانتصارات والأمجاد. وأنا لا أنكر أن الماضي الإسلامي شهد الكثير من النقاط المضيئة، ولا يمكن لأمة أن تعيش وتتقدم بدون ماضيها، ولكن أنا مع الاستحضار النقدي للماضي والاستفادة من الأخطاء، والـتأريخ النقدي لأحداث التاريخ، تلك الأحداث التي أضفى عليها الرواة مسحة ملحمية مليئة بالأمجاد والانتصارات، عوض أن يؤرخ لها بكونها تاريخ بشري مليء  بالنجاحات والإخفاقات.

المنزلق الثالث 

لعل درس التربية الاسلامية يعاني من مزلق لا تعاني منه أي مادة أخرى وأقصد بذلك، الخلط بين الجانب العلمي والجانب الوعظي. ولعل هذا الخلط ناتج بالأساس عن الخلط الواقع في أذهان الكثير من الباحثين المنتمين إلى ميدان الدراسات الإسلامية، بين دراسة الدين والدعوة إلى الدين. وإن كان هذا الخلط بالنسبة للديانة المسيحية قد تم تجاوزه بالفصل بين أقسام اللاهوت (théologie) وأقسام الدراسات الدينية أو تاريخ الأديان.

ويؤدي هذا بأستاذ التربية الإسلامية أن يتحول من أستاذ يعلم ويدرب تلاميذه على التفكير السليم، وممارسة النقد، وطرح المواضيع للنقاش والاستدلال العقلي، إلى خطيب يستنجد بالخطابة وأساليب البلاغة من أجل تجييش عواطف التلاميذ، وجعلهم يذعنون لما يطرح من رؤى وتصورات عن الكون والوجود، ليس انطلاقا من حجج مستندة إلى العقل بل إلى الخطابة والتفنن في أساليب القول. يتحول المدرس هنا إلى مجرد داعية يخلق الأتباع.

إن الخطر كل الخطر أن يتحول الفصل الدراسي الذي من المفترض أن يكون فضاءا للتعلم التفكير وممارسة العقل، إلى فضاء لتجييش العواطف واكتساب الاتباع الذين يفترض منهم الأستاذ/ الواعظ أن يذعنوا لما يطرح من وجهات نظر، مركزا في ذلك على العاطفة. ولا شك أن الأستاذ/ الخطيب يعمل على نوع من التهيئة النفسية والإعداد الانفعالي يقوم بها الأستاذ/ الخطيب تجاه تلامذته/ جمهوره. ويكون ناجحا في ذلك متوقفا على مدى قدرته على إثارة انفعالاتهم، وهذا ما يؤكد أن الخطابة صناعة قيادة الأهواء قبل أن تكون صناعة تعبير[6]. ويتحول الدرس الناجح إلى الدرس التي يتم فيه القدرة الكبيرة على الإقناع وأن يهز نفوس سامعيه هزا ويهيئهم التهيئة النفسية المناسبة حتى تصادف كلماته في أنفسهم هوى. وهي غاية تساعد الاستاذ/ الخطيب على تحقيقها معرفة الأستاذ بالمنزلة الاجتماعية والنفسية للتلاميذ، ففي ضوء هذه المعطيات يبني خطابه ويختار النمط الانفعالي المناسب.

وقد تنبه الفيلسوف الألماني إمانويلكانط إلى خطورة العواطف وذلك في نظريته في الأخلاق. حيث أدان كانط العواطف بشتى صنوفها لأنها في تقديره تهدد استقلال العقل وتشكل خطرا على حرية الذات وإرادتها. فطموح كانط إلى إقامة فلسفة أخلاقية شكلانية وصارمة جعله يستبعد العاطفة التي ما إن تدخل في اعتبار القائم بالفعل حتى تفسد العمل وتعدل به عن مقصده الأسمى. ذلك أن الأفعال لا تكون خيرة إلا إذا كانت صادرة عن رغبة في احترام القاعدة الأخلاقية فحسب، فإذا شابتها العواطف والأحاسيس تجردت من صفة الخير.

المنزلق الرابع

هذا المنزلق الرابع يتأسس على المنزلق السابق، حيث أن رغبة الأستاذ في شد أذهان وقلوب التلاميذ تدفعه إلى أن يستنجد بمجموعة من الاستراتيجيات الخطابية التي تجعل المتعلم يذعن بسهولة لما يطرح عليه من قضايا، ولعل ذلك يتمثل في الكثير من الاسقاطات، أكتفي بعرض مثالين فقط من تلك الإسقاطات.

لعل القول بالإعجاز العلمي في القرآن الكريم وفي السنة النبوية من بين الإسقاطات التي يعاني منها درس التربية الاسلامية. فعوض أن يثبت الإيمان في ذهنية المتعلمين وذلك بالاستناد إلى دلائل العقل، والتي لا يتطرق إليها الشك، إذ أن أصول الاعتقاد لا يجب أن يتطرق إليها الظن، كما يقول علماء الكلام، يتم اللجوء إلى قضية الإعجاز العلمي، وإن كنت لا أعارض بشكل مطلق قضية الإعجاز العلمي إلا أنني أعارض أن تكون موضوعا للنقاش في حجرات الدرس. إننا إن كنا ننشد ذلك التلميذ القادر على التفكير والنقد والمستقل عن كل الحتميات التاريخية والمادية، فإن هذه المواضيع لا تكرس إلا التفكير المتواكل، الذي يستبطن بشكل لا واعي أن الأمة الإسلامية كان لها قصب السبق في العلوم كلها، وأنها سبقت الأمم في الاكتشافات العلمية منذ أربعة عشر قرنا. فالأمم المتحضرة تقوم بالأبحاث العلمية لخدمة اقتصادها ومواطنيها، بينما نحن نبحث عن المعجزات والكرامات، وشتان بين البحثين.

إن أول خطوة في الطريق الصحيح للأمم التي تنشد النهضة الحضارية، هي أن تعترف وأن تبوح بما هي عليه، سواء في الميدان العلمي أو الاجتماعي أو القيمي، لا أن تدعي شيئا ليس لها. إن من شأن قيام أستاذ التربية الإسلامية بتكريس خطاب “النقاء” و “الأصالة” و “خطاب الإعجاز العلمي”أن يولد في نفسية المتعلم “تكبرا ثقافيا” و “عُجبا تاريخيا” يمنعه بالتالي من الوعي بوضعيته في جميع المجالات، ويكون ذلك بمثابة السلوان والعزاء عن إخفاقاتنا الحضارية، ونخشى بالتالي أن تتحول علاقة الأستاذ بالمتعلم إلى علاقة علاجية (relation thérapeutique).

وهذا من تجليات التبعية للغرب في كل شيء، إن التبعية لا تكمن في ما هو مادي واقتصادي وسياسي، بل من التجليات الخطيرة للتبعية- والتي لا ينتبه إليها الكثير من الباحثين- هو التبعية المفاهيمية، حيث نبقى تابعين للغرب في افق النقاش ومواضيعه، وبالتالي يموت الحس الابداعي عندنا. وأنا لا أشك أن الغرب لو ناقش على سبيل المثال حقوق الشيوخ أو الرضع، فسيطلع علينا أحدهم أن الإسلام قد أقر كذلك حقوق الشيوخ والرضع.

المنزلق الخامس

وهو منزلق الوقوع في التبسيط والتعميم. إن درس التربية الإسلامية إلى جانب درس الفلسفة من بين الدروس التي فيها قابلية للتعميم التبسيط. وبما أن تخصصي هو التربية الاسلامية فلابد ان أعرض بعض نماذج التبسيط والتعميم التي يقع فيهما استاذ التربية الاسلامية سواء بوعي او بدون وعي.

نموذج التبسيط الذي أود أن أعرضه وهو القول بأن الدين يتضمن حلا لجميع المعضلات الاجتماعية والاقتصادية… فكثيرا ما يتعرض أستاذ التربية الإسلامية لبعض المشاكل الاجتماعية أو الاقتصادية التي تعاني منها المجتمعات الاسلامية ويقترح على التلاميذ وصفة سحرية وترياقا من أدواء كل المشاكل التي تعاني منها مجتمعاتنا، هذا الترياق هو العودة الى الدين أو مقولة تطبيق الشريعة.

ومن مظاهر التعميم في درس التربية الإسلامية أن يتعرض الأستاذ مع تلاميذه لبعض المعضلات الاجتماعية، وبعض مظاهر “الانحراف” فيقوم بطرح الحل السحري، بكون انعدام التقوى هو السبب الرئيسي في تلك المشاكل والمعضلات. لا يمكن لأحد أن يكر الإيجابيات لتقوى الله على الفرد والمجتمع، ولكن لا أتفق من كون هذا التفسير يكفي لتفسير لمجموعة من الظواهر المجتمعية مثل الدعارة والسرقة وإدمان المخدرات… خصوصا تلك الظواهر التي يتقاطع فيها ما هو اجتماعي ونفسي واقتصادي، وبما هو روحي أيضا والروحي هنا بالمعنى الأكثر عمقا…

إننا إن كنا ننشد التلميذ القادر على النقد والتفسير، والمكتسب للكفايات التحليلية والتفسيرية، فليس من العقل في شيء المراهنة على تلك التفسيرات التي أقل ما نقول فيها إنها اختزالية. وهذا النوع من التفسيرات يذكرنا بتلك التفسيرات الرهبان المسيحيين في الأندلس اثناء الفتح الإسلامي، إذ أن هؤلاء الرهبان فسروا نجاح الفتح الاسلامي للأندلس والسرعة الكبيرة التي تم بها إلى عدم التزام المسيحيين بتعاليم الكتاب المقدس.

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ

[1]- للأسف دائما يقدم ابن تيمية للقراء بكونه رمزا من رموز السلفية والتشدد أو بتعبير العديد من الغربيين بكونه المدافع عن الاختيارات المتشددة، ولا يقدم لنا ابن تيمية في وجهه الآخر العقلاني والناقد، كما فعل في نقده للمنطق الأرسطي.

[1]- Encyclopaedia of Islam,Brill, 2013

[1] – Encyclopaedia of Quran, Brill, 2007.

[1]  -Theologie und Gesellschaftim 2. und 3. JahrhundertHidschra. Eine Geschichte des religiösenDenkensimfrühen Islam (علم الكلام والمجنمع في القرن الثاني والثالث للهجرة، تاريخ لمنظري الدين في الاسلام المبكر),Berlin, 1995.

[1]- في هذا الصدد يتم استدعاء مجموعة من الأحاديث المروية عن الرسول عليه الصلاة والسلام، التي يدل ظاهرها على أن تفضيل الماضي على المستقبل وان الآتي  من الأيام يكون أكثرا شرا من الماضي، ولكن تلك الأحاديث يتم تحميلها ما لا تطيق ويتم شحنها بدلالات لا تتحملها.

[1]- هذا ما يعبر عنه قول Kibédi-Varga

« La rhétorique n’est pas l’art d’exprimer, mais l’art de diriger les passions », Kibédi-Varga (A.), Rhétorique et littérature, études des structures classiques, Dédier, 1970, p. 133.

اظهر المزيد

مدراري يوسف

باحث مغربي، حاصل على الدكتوراه في الدراسات الإسلامية العليا من دار الحديث الحسنية بالرباط، كان موضوع رسالته للدكتوراه "الاستدلال في علم الكلام الأشعري: دراسة في تلقي المنطق واستثماره في بناء الدليل". ينحصر مجال اهتمامه في تاريخ علم الكلام والمنطق في المجال الإسلامي، كما يهتم الباحث بالترجمة، وقد صدرت له مجموعة من الدراسات والترجمات في هذا المجال.

مقالات ذات صلة

اترك تعليقاً

لن يتم نشر عنوان بريدك الإلكتروني. الحقول الإلزامية مشار إليها بـ *

شاهد أيضاً

إغلاق
إغلاق